所罗门·阿什（Solomon Asch）是一位著名的社会心理学家，他最著名的研究之一就是关于从众现象的实验。在 1950 年代，阿什进行了一系列实验，探讨个体在群体压力下如何放弃自己的看法而遵循大多数人的意见。

阿什的从众实验设计

在这个实验中，参与者被告知他们参与的是视觉判断的测试。每组实验中有一个真正的被试和几个知情的同谋（实际上是实验的一部分）。他们需要比较一条标准线和三条不同长度的比较线，选择哪一条比较线与标准线长度相同。

实验过程

在多数情况下，同谋会故意选择错误的答案。阿什想观察在这种明显的错误面前，真正的被试是否会放弃自己正确的判断，从而随大流。

结果与发现

- 大约三分之一的参与者至少选择了一次与同谋一致的错误答案。

- 当同谋人数增加到三个或更多时，从众的比例达到了最高。然而，如果有一个同谋给出正确答案，即使其他人都给出错误答案，从众现象也会显著减少。

- 实验显示，个体在群体压力面前可能会放弃自己的感知和判断，即使答案明显错误。

意义

阿什的从众实验揭示了社会影响的力量，并对理解社会压力如何影响个人决策和行为提供了深刻见解。这些发现对于教育、心理学、广告学等领域都有重要的应用价值，帮助人们理解在团体决策和社会互动中的行为动力。

斯坦利·米尔格拉姆（Stanley Milgram）在 1960 年代进行的服从权威实验是社会心理学领域的经典研究之一，旨在探索个体在权威指示下执行有悖道德的行为的倾向。

实验设计

米尔格拉姆的实验设计非常巧妙。参与者（被试）被告知他们参与的是一个关于惩罚和学习的实验。在实验中，每位被试扮演“教师”的角色，而另一个表面上的随机选择的参与者（实际上是同谋，即“学生”）则需要回答一系列问题。

实验过程

每当“学生”回答错误时，“教师”需要给予电击，电击的强度随着错误的增加而逐步提高。实际上，“学生”并没有真正受到电击，但“教师”不知情。实验的关键在于，当“教师”犹豫不前或表示想要停止实验时，实验者（扮演权威角色的人）会用一系列标准化的语句促使“教师”继续，例如“实验要求您继续”。

结果与发现

- 实验结果出人意料，绝大多数（65%）的参与者都愿意在实验者的敦促下，将电击强度提高到最大（450 伏特）。

- 许多被试在实验过程中表现出极度的紧张和压力，但仍然在权威的压力下继续执行。

意义

米尔格拉姆的实验深刻地揭示了普通人在权威压力下可能背离自己的道德和伦理标准的程度。这个实验不仅在心理学上具有里程碑意义，也在社会科学、伦理学、历史学等领域产生了广泛的讨论和影响，尤其是关于二战期间的纳粹屠杀行为的讨论。它强调了在极端情况下人类行为的复杂性和多样性，以及社会环境和权威指令对个体行为的强大影响。

三、大卫·罗森汉的伪装病人实验（也被称为“罗森汉实验”）是一个著名的心理学实验，旨在调查精神病诊断的有效性和可靠性。该实验首次发表于 1973 年，题为《在疯人院》（"On Being Sane in Insane Places"），揭示了精神卫生系统中的一些严重问题。

实验设计

罗森汉和几个志愿者（无精神病史的正常人）决定假装患有听觉幻觉，以此作为唯一的症状，试图被精神病医院录取。他们在医院中自称听到了说“空”的、“空洞”的和“咚”的声音。除此之外，他们在接受评估时提供了其他正常的生活细节。

实验过程

这些“伪装病人”被多家医院以精神分裂症等诊断接纳。一旦被接纳，他们立即表现正常行为，记录他们的观察，并尝试向医务人员证明他们的精神正常。

结果与发现

- 所有伪装病人均被接纳至精神病院，且大多数以精神分裂症的诊断。

- 尽管他们在住院期间表现正常，医院的工作人员却未能识别出他们实际上是健康的，而是将他们正常的行为解释为疾病的表现。

- 伪装病人平均在医院停留了 19 天，其中一位甚至长达 52 天，之后才获准以“精神分裂症已缓解”为由出院。

意义

这项实验揭示了精神疾病的诊断过程可能受到预设偏见的影响，以及一旦某人被贴上精神疾病的标签，他们的正常行为也可能被误解为病态。此外，这个实验对精神卫生领域产生了深远的影响，引发了对诊断标准、医院环境以及对待精神病患者的方式的广泛讨论和重新评估。

四、吊桥效应实验:这个实验由心理学家阿瑟·阿伦和埃尔伦·阿伦于 1974 年进行，旨在研究恐惧情境下的吸引力。

在实验中，两组男性被随机分配到两种不同的桥梁上：一座稳固的桥和一座不稳的、摇晃的吊桥。在桥的另一端，有一位年轻女性向每位过桥的男性进行问卷调查。调查结束后，女性会给他们一张便条，上面写着她的电话号码，以便他们若对实验有任何疑问可以联系她。

结果发现，在不稳的吊桥上的男性更有可能给女性打电话。研究者认为，这是因为这些男性将桥上引起的生理激动（心跳加快、紧张等）误认为是对女性的吸引。这个现象在心理学中被称为“误归因效应”，即人们有时会错误地将自己的情感或生理反应归因于错误的刺激。

五、费斯汀格效应（Festinger effect），又称为认知失调理论，由心理学家利昂·费斯汀格（Leon Festinger）在 1957 年提出。这一理论指出，当个人内部的知识、信念或行为之间存在冲突时，会引发不适感，人们为了减少这种不适感，会试图减少这些认知之间的矛盾。

最著名的实验是费斯汀格和卡尔史密斯（Carlsmith）于 1959 年进行的。实验设计如下：

1. 实验任务：参与者被要求完成一个极其乏味的任务（例如转动一些木块或类似的重复性低技能工作）。

2. 实验操作：

实验结束后，研究人员请其中一部分参与者帮忙向等待的下一组参与者谎称任务很有趣。

为了这个小任务，给予参与者不同数额的报酬（例如 1 美元或 20 美元）。

3. 研究目的：研究者想要观察不同报酬对参与者内心态度的影响。

结果显示，得到较低报酬的参与者（1 美元）倾向于将任务描述为更有趣。理论解释是，较低报酬的参与者无法仅凭金钱作为说谎的充分理由，因此他们通过改变自己对任务的看法来减少心理的不适感（认知失调）。相反，得到较高报酬的参与者（20 美元）可以轻易地将自己的行为归因于足够的外部激励，从而较少感受到内心的矛盾和不适。

六、哈洛的恒河猴实验是由心理学家哈里·哈洛在 1950 年代进行的一系列研究，旨在探讨母爱和社会联系对早期发展的重要性。这些实验最著名的部分涉及了恒河猴与“代理母亲”的交互。

实验的设置如下：

1. 实验设计：哈洛制造了两种不同的“代理母亲”：

一种是用铁丝网做的，设有一个可以提供牛奶的奶瓶。

另一种是用毛巾覆盖的，更加柔软和舒适，但不提供食物。

2. 实验过程：幼小的恒河猴被分开与它们的真实母亲，并被放置在一个笼子里，笼子中同时放置了这两种“代理母亲”。研究人员观察了幼猴在不同情境下与这两种母亲的交互情况。

3. 结果发现：

幼猴们绝大多数时间都会选择与布母亲在一起，尽管它不提供食物。在感到恐惧或不安时，幼猴也会寻求布母亲的安慰。

当需要食物时，幼猴会短暂地去到铁丝母亲那里吃奶，但之后会迅速返回布母亲身边。

4. 研究意义：哈洛的实验强调了早期依恋关系中触觉和舒适感的重要性，挑战了当时流行的观点，即动物与母亲的关系主要是基于食物供给。这些发现对理解人类婴儿的依恋行为也具有重要影响，影响了后续的育儿观念和方法。

哈洛的实验突出了情感支持的重要性，并对儿童早期心理发展理论产生了深远影响。

七、液体保守任务实验：让·皮亚杰（Jean Piaget）是一位瑞士心理学家，他对儿童的认知发展进行了深入的研究，并提出了著名的皮亚杰认知发展阶段理论。这一理论将儿童的认知发展分为四个主要阶段，每个阶段都代表了儿童认知能力的显著变化和发展。这些阶段分别是：

1．感觉运动阶段（出生至 2 岁）：

儿童通过感官和运动行为探索世界。

主要成就是“对象恒常性”的发展，即理解即使看不见某物，它仍然存在。

2.前运算阶段（2 岁至 7 岁）：

儿童开始使用语言表达思维，但还不能进行逻辑操作。

典型的特征是以自我为中心的思考和困难理解他人观点（即“共视点性”缺乏）。

3.具体运算阶段（7 岁至 11 岁）：

儿童发展出逻辑思考能力，但这种能力仍限于具体物体和事件。

学会理解保守任务，如认识到物质量在形状改变后仍然保持不变。

4.形式运算阶段（11 岁以上）：

发展出抽象思考能力。

能够进行假设性推理，思考潜在的可能性和抽象概念。

具体实验

在皮亚杰的许多实验中，一个经典的实验是关于液体的保守任务。在这个实验中，皮亚杰向儿童展示两个相同的玻璃杯，里面装有相同量的水，然后将其中一个杯子的水倒入一个更高更窄的杯子中。他会问儿童两个杯子中是否有同样多的水。年幼的儿童（处于前运算阶段）通常会回答更高的杯子有更多的水，因为他们还不能进行逻辑思考来理解水的量没有变化。而年长的儿童（处于具体运算阶段）则能正确回答两个杯子的水量是相等的。

皮亚杰的理论和实验对教育领域产生了深远的影响，特别是在如何根据儿童的认知发展水平设计教学方法方面。

1. 数量守恒实验：

类似于液体保守任务，皮亚杰测试儿童是否能理解数量在形状或排列改变后的恒定性。例如，他会将相同数量的硬币以一行排列，然后将其中一行的硬币间距加大，询问哪一行的硬币更多。年幼的儿童通常会错误地认为间距较大的行硬币更多。

2. 质量守恒实验：

在这个实验中，皮亚杰会使用两块看起来完全相同的黏土。他先让儿童确认这两块黏土的质量相同，然后将其中一块黏土揉成一个长条形。接着他问儿童两块黏土是否仍然一样重。年幼的儿童往往会认为形状改变了，其质量也随之改变。

3. 形状守恒实验：

皮亚杰展示两个完全相同的圆形黏土，然后将一个黏土压扁成一张圆饼形状，询问两者是否仍然是同一形状。较小的孩子可能会因为外观的改变而认为它们不再相同。

通过这些实验，皮亚杰得以观察和记录儿童在不同年龄阶段的认知能力，从而支撑了他关于认知发展的阶段理论。这些实验对教育心理学、发展心理学乃至整个教育实践都有深远的影响。

九、艾宾浩斯的遗忘曲线是由德国心理学家赫尔曼·艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus）在 19 世纪末提出的，它描述了记忆随时间遗忘的过程。艾宾浩斯进行了一系列实验，主要通过自我实验的方式，系统地研究记忆的保持和遗忘。

实验方法

艾宾浩斯使用了“无意义音节”（例如“BAV”、“YAT”等），这些音节是由一个辅音、一个元音和另一个辅音组成，以避免实验受到现有知识或经验的影响。他会在特定的学习时间内记忆这些无意义音节，然后测试自己在不同时间间隔后记住这些音节的能力。

数据收集

艾宾浩斯记录了从完全记忆到完全遗忘的过程中，他能够回忆起的音节比例。他在不同的时间点（如几分钟、几小时、几天后）进行测试，以观察记忆保留的程度。

（1）实验者：华生

（2）过程：华生以一名 9 个月大的婴儿艾尔伯特（Albert）为被试。实验开始时，小艾尔伯特对巨大声响表现出本能的恐惧反应，而对于兔子、白鼠、狗和积木等并不害怕。实验过程中，研究者反复向艾尔伯特同时呈现白鼠和巨大声响。

（3）结果：在白鼠与声音总共 7 次的配对呈现后，即使不出现声音时，艾尔伯特也对白鼠表现出极度的恐惧；小艾尔伯特对白鼠的恐惧泛化到了许多相似事物上：他开始对狗、白色皮毛大衣、棉花、华生头上的白发以及圣诞老人面具等毛茸茸的东西都感到恐惧；以条件反射程序习得的恐惧，具有跨情境的稳定性，即小艾尔伯特对上述事物的恐惧在实验室环境以外也能被观察到；在停止实验 31 天后，艾尔伯特的恐惧仍未消退。

（4） 结论：恐惧情绪是可以通过条件反射后天习得的，这种习得具有持久性。

（1）实验者：塞利格曼、梅尔

（2）过程：把一条狗放进一个笼子里，锁住笼门使狗无法轻易从笼子里逃出来。而笼子里装有电击装置，通过这一装置给狗施加电击，电击的强度刚好能够引起狗的痛苦，但不会使狗毙命或受伤。这只狗在一开始被电击时，拼命地挣扎，想逃出这个笼子，但经过再三的努力，它发现无法逃脱后，挣扎的强度就逐渐降低了；把这只受过电击的狗放进另一个笼子。这个笼子由两部分构成，中间用隔板隔开，隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击，另一边没有电击。实验者发现，这只曾受过电击的狗除了在头半分钟惊恐一阵子之外，此后一直卧倒在地。绝望地忍受着电击的痛苦，根本不去尝试有无逃脱的可能；把没有经受过电击实验的狗直接放进有隔板的笼子里，发现这些狗全部都能逃脱电击之苦，轻而易举地从有电击的一边跳到安全的另一边。

（3）结论：反复对动物施以无法逃避的强烈电击会导致其产生无助与绝望的情绪，即产生“习得性无助”。

（1）实验者：巴甫洛夫

（2）过程：巴甫洛夫把事物呈现给狗，并测量其唾液分泌情况。他发现，如果把一个中性刺激（铃声）随同无条件刺激（事物）一并呈现给狗，经过多次配对呈现后，中性刺激与无条件反应之间产生了联系，即狗能逐渐“学会”在只有铃声而没有食物的情况下分泌唾液。

（3）结论：即在实验中，无条件刺激物会引发无条件反射，而在条件刺激相继或同时伴随无条件刺激一定次数后，当条件刺激单独出现时，也同样引发了无条件刺激诱发的反应，即形成了条件反射。

（1）实验者：桑代克

（2）过程：桑代克将饥饿的猫禁闭于迷笼之内，饿猫可以用抓绳或按钮等三种不同的动作逃出笼外获得食物。饥饿的猫第一次被关进迷笼时，开始盲目地乱撞乱叫，东抓西咬，经过一段时间后，它可能做对了打开迷笼门的动作，逃出笼外。桑代克重新将猫再关入笼内，并记录每次从实验开始到猫做出打开笼门的正确动作所用的时间。经过上述多次重复实验，桑代克得出猫的学习曲线。

（3）结论：桑代克认为猫是在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作。因此，桑代克的这种观点称为学习的“尝试错误说”，或简称为“试误说”。它与经典条件反射实验的不同之处在于，“强化物”只在动物先作出一个适当的反应后才呈现。

（1）实验者：斯金纳

（2）过程：斯金纳发明了著名的学习装置——“斯金纳箱”。把老鼠放在箱中，若老鼠无意中按下箱中的杠杆就可以得到食物，经过多次尝试后，老鼠会不断按压操纵杆直到吃饱为止。

（3）结论：同桑代克试误学习相似，区别是箱内动物可随时反应、随时奖励、反应得到记录。

（1）实验者：米勒

（2）过程：用奖赏的方法使被排除了任何随肌反应的动物的心率和肠收缩发生变化。

（3）结果：心率快时受奖赏，快心率就增加，慢心率就减少，而肠活动不变。而当肠收缩奖赏时，肠收缩活动就增加，当肠舒张受奖赏时，肠收缩就减少，这时心率的快慢维持不变。

（4）结论：没有任何随意肌为中介，内脏活动也能形成操作性（工具性）条件反射。同样，人也可以通过反馈学会控制内脏反应、皮肤电反应、脑电变化等。

（1）实验者：斯金纳

（2）过程：把所要教给学生的一些信息以一系列框面的形式呈现给学生，每个框面都包含一个新的项目，并提出一个问题让学生回答（也就是先有了一个反应），学生写完答案后，给学生一个正确答案，以供学生核对（奖惩），然后再提出一个新框面，如此循环，学生就一步一步往前学，逐渐进入学习更为困难的材料，学生每走一步都可得到即时强化。

（1）实验者：托尔曼

（2）过程：有三组白鼠走迷宫。

第一组：白鼠到达迷宫终点后给予食物奖励，为奖励组；

第二组：白鼠在到达迷宫终点时不给奖励，称无奖励组；

第三组：白鼠在到达迷宫终点时，前十天不给奖励，第十一天开始给奖励，称中途奖励组。

（3）结果：第三组白鼠在第十二天后到达迷宫终点的错误次数少于奖励组，更少于不奖励组。

（4）结论：中途奖励组在没有强化的情况下，同样进行了学习，并形成了迷宫认知地图，于是后来给予食物强化后，该认知地图使这一组的成绩赶了上来。也就是说，学习不是由于强化而获得动作反应的范型，而是形成一种认知结构，这种认知结构的发展在没有强化的情况下也可以进行。

十八、斯坦福监狱实验（Stanford prison experiment）是 1971 年由美国心理学家菲利普·津巴多（Philip Zimbardo）在斯坦福大学进行的一项心理学研究。这个实验旨在探索人们在监狱环境下的行为表现。

实验中，研究人员在斯坦福大学的地下室建立了一个模拟监狱环境，随机挑选 24 名身体健康、心理正常的大学生，分为两组，一组扮演狱警，另一组扮演囚犯。实验原计划进行两周，但由于参与者的行为迅速恶化，最终在开始后的第六天便被迫终止。

实验结果显示，即使是普通人，在特定的权力结构和环境影响下，也可能表现出残忍和非人性的行为。这个实验揭示了环境和角色定位对人类行为的强大影响，并因此引发了广泛的伦理和科学辩论。

尽管斯坦福监狱实验为社会心理学提供了重要的数据，但它也因实验方法和伦理问题而受到批评。例如，实验中的“狱警”在未受到充分监督的情况下，被允许对“囚犯”施加极端的心理压力。此外，津巴多教授本人也参与了实验过程，可能影响了实验的客观性。